A Educação na era da Cloroquina. Parte I

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TQ SÃO PAULO 29.04.2020 METRÓPOLE EXCLUSIVO EMBARGADO Na foto a farmácia. Farmacêutica Erika Kunii exibe cartela com Cloroquina. Reportagem do Jornal Estadão (equipe composta pelo repórter Bruno Ribeiro, cinegrafista Leo Souza e fotojornalista Tiago Queiroz) visitam o Hospital de Campanha do Anhembi administrado pelo IABAS. Hospital foi montado para tratar pacientes da Pandemia de COVID-19, provocado pelo Coronavírus. FOTO TIAGO QUEIROZ / ESTADÃO

Com o início da pandemia, rapidamente difundiu-se o tema de que, ao menos desta vez, temos a nosso favor a tecnologia. Sob esse tema, o uso de “instrumentos remotos de aprendizagem” foi vendido como espécie de panacéia para dizer que, ao menos em torno da educação, o “emergencial” poderia minimizar, ou até substituir, o “normal”, tanto quanto o “remoto” substituiria o “presencial”.

Mas 2020 também trouxe coisas inesperadas, como as ondas de fake news, o negacionismo científico e as campanhas de ódio. Remédios foram vendidos como panacéia para curar Covid-19 sem a devida comprovação científica. E além disso, há diferentes gestões para a crise. Há políticas públicas não unificadas que vão das formas diversas de enfrentar a pandemia ao (não)suporte ao trabalhador. Isso autorizaria a perguntar também sobre as políticas pedagógicas: como, nesse contexto mais amplo, insere-se o “ensino emergencial”?

Sobre isso, o presente texto pretende chamar a atenção a duas questões: a respeito do “ensino remoto”, talvez não se tenha dado a devida atenção ao que o termo diz de “remoto”, isto é, ao que está em jogo quanto às tecnologias empregadas. E quanto à discussão sobre o “ensino”, talvez a discussão pedagógica, sobre os efeitos do “ensino remoto” (que não é EAD), também não tenha sido inteiramente feita. Qual é o sentido do “ensino remoto” na pandemia de 2020, entre as promessas tecnológicas e o negacionismo vigente?

Generalização dos aplicativos, Big Data e educação (o “ensino remoto” requer a pergunta sobre o “remoto”)

Nos idos de março, quando estourou a pandemia, anunciava-se que empresas como o Google ou o Facebook perderiam dezenas de bilhões em anúncios. Mas esse foi um dado parcial: se em áreas como o turismo os anúncios perderam investimento, em outras áreas, como YouTube, computação em nuvem e aplicativos de teleconferência houve grandes saltos. As cifras do Facebook com usuários cresceram em 17% e aplicativos como o Instagram tiveram aumento de 10% no número de usuários. Em relação a outros períodos, a receita do Google aumentou 13%. Caso se olhe para a evolução das ações de ambas as empresas, uma queda drástica entre fevereiro e março deu lugar a uma recuperação vertiginosa depois, ultrapassando vantajosamente os patamares anteriores (exceto na recente campanha contra o ódio e as fake news).

Os termos acima dão o tom: o uso de serviços de aplicativos online e teleconferência, bem como das redes sociais, multiplicou. Se sustentamos o discurso de que essa pandemia seria diferente das demais porque teríamos ao nosso lado a tecnologia, é inegável que as “tecnologias da inteligência” do Google, do Facebook, da Microsoft e de outros estão de vento em popa. Isso desconsiderando algo ainda mais visível: essa é de fato uma pandemia dos aplicativos e dos diversos serviços relacionados, como os de delivery.

Como se sabe, um dos grandes motivadores desse aumento de consumo é a educação. Em determinadas semanas de março, a procura por Chromebooks, por exemplo, aumentou 400% em relação a anos anteriores. A busca por algumas plataformas de cursos aumentou em 500%. O Google Classroom ao menos dobrou o número de acessos. O Google Meet chegou a ter a mais 3 milhões de novos usuários por dia. O mesmo com as outras empresas: os valores aumentados parecem ser sempre da ordem da multiplicação. Esse chamado à “educação remota” pareceu se transformar num imperativo incontornável, a ponto de certos veículos de imprensa anunciarem que, enquanto a educação privada embarcou no bonde da História com seus tablets miraculosos e inúmeros outros gadgets, a educação pública teria ficado para trás.

Mas olhando com um pouco mais de atenção, o exemplo acima do delivery permite entrever certas coisas, uma vez que a palavra “aplicativo” não tem o mesmo significado em diferentes serviços (comecemos com algumas obviedades, mas que revelarão questões não tão óbvias). Dizer, por exemplo, que a entrega de um serviço – como o de pizza — foi do real para o virtual via aplicativo não equivale a dizer que se educa da mesma forma no real e no virtual via aplicativo. A pizza comprada no balcão ou recebida via motoboy continua sendo pizza — os meios, a mídia do serviço mudou enquanto a finalidade continua relativamente a mesma —, mas parece bastante evidente que a educação em sala de aula é bem diversa daquela do aluno em casa, no meio de uma pandemia e inerte diante de uma telinha (muitas vezes, só a do celular). Por assim dizer, a substituição da pizza do balcão por aquela do aplicativo não mudou o produto do trabalho — a pizza —, embora não se possa dizer o mesmo com a educação, que passou do presencial para o remoto (logo mais retornaremos a isso).

Há diferenças também quando se pergunta sobre quem é o cliente e quem presta o serviço. No mercado de aplicativos de entrega de algum tipo de serviço, há ao menos dois tipos: no primeiro, o dono do restaurante, responsável pela entrega da pizza, paga taxas ao aplicativo para poder fazer parte da plataforma. Nesse caso, quem é o cliente do aplicativo? É o empresário. Quanto ao usuário do serviço (quem “pede a pizza“), ele também é cliente, mas da pizzaria. Em relação ao aplicativo — repitamos —, ele é apenas um usuário. No segundo tipo de serviço, o aplicativo se responsabiliza apenas pela entrega: a empresa contrata o aplicativo, que liga o motoboy (que acessa o aplicativo) ao empresário (que entrega o produto). O cliente do aplicativo, assim, é a empresa. Quanto ao público em geral, nesse caso ele não é sequer usuário do aplicativo. Se ele é cliente, é da empresa.

Essas duas modalidades de aplicativos de serviços permitem ver o seguinte: em relação ao prestador de serviços (o empresário que quer entregar seu produto), o público em geral é cliente. Mas em relação ao aplicativo, no primeiro caso o público é apenas um usuário, e no segundo não. Em nenhum destes casos o público é cliente. O cliente do aplicativo é o empresário que quer impactar o usuário no primeiro caso, ou fazer uma boa entrega no segundo.

E em educação? Quando se faz “educação remota” com aplicativos, que posição ocupa a escola, o professor, o aluno e o aplicativo? É preciso aqui alargar o horizonte, pois softwares de computador com função educativa não são novidade. Tome-se por exemplo pacotes como o do Office: a não ser que o usuário pirateie o programa (o que é um crime), o Office e similares são pagos (e as plataformas da Microsoft e outras tem cada vez mais explorado o conceito de que os pagamentos precisam ser renováveis). Nesses casos, o usuário é igualmente o cliente. É claro que há pacotes gratuitos e de fonte aberta, mas nestes o usuário é também uma espécie de “cliente” ou destinatário final.

Ou melhor — importa realçar também isso —, no caso dos programas de software livre ou fonte aberta, a relação não é a mesma daquela do “software proprietário” (aquele, como o Office, cujos direitos permanecem restritos ao dono do aplicativo). No software livre ou de fonte aberta o usuário não é um cliente, mas sim uma espécie de colaborador. O princípio mesmo de software aberto diz isso: o programa, o “serviço” a ser oferecido, não é um produto a ser vendido, mas um projeto colaborativo cuja finalidade pode ser sempre alterada, derivada por ex. em forks de softwares alternativos. O usuário não é cliente de um serviço e nem apenas usuário: mesmo que permaneça por assim dizer “passivo” (não desenvolvendo programação), a finalidade mesma do aplicativo se altera com o próprio uso do usuário. O código permanece aberto e pode ser desdobrado por outras pessoas, incluso sob finalidades não previstas no início. E isso significa, mais uma vez, dizer o seguinte: em programas pagos, como o do Office, é certo que há mudanças em relação a demandas de clientes, mas o princípio básico é que o código permanece fechado – sob direitos de uso dados pela empresa – e o cliente emprega uma tecnologia cujos fins e por vezes até a duração do uso já são prescritos por outrem, pelo prestador (mesmo que modificáveis pelo prestador). No caso do open source, não se emprega um instrumento produzido por outrem, pois o princípio da fonte aberta implica que se produza o próprio produto. A noção de “usuário” é deslocada para a de colaborador, ou melhor, de “co-criador” do serviço.

Isso toca numa questão sensível, pois percebe-se que um gadget tecnológico não é algo “neutro”. Quem define a linguagem definirá também a estrutura da fala, do uso: os donos de um programa fechado são capazes de definir boa parte de seus meios e fins, interferindo no uso inteiro dele, naquilo que — digamos assim — ele “produzirá” na realidade (de modo que a importância de um software ser “aberto” é evidente). Não apenas em educação, mas em diversas outras áreas, a plataforma escolhida definirá em muito o resultado a ser entregue. Há, inclusive, imensas disputas em relação a isso. Acabamos de ver o governo brasileiro buscando privatizar a Serpro e recorrendo por meio dela a serviços privados como os da Amazon (mas também estão na lista o Google, a IBM, a Huawei e outras). Antes da pandemia, a Amazon já pregava pesado a necessidade de empregar gadgets como os seus em educação. Só o governo de São Paulo já investiu 1 bilhão em tais negócios. Nos EUA, a mesma corporação já enfrentava duras críticas de seus próprios funcionários, aplicando softwares de reconhecimento facial para filtrar imigrantes ilegais (o Google já recebera críticas de fundo ético semelhante). No caso do Brasil, gigantes assim desenvolvem e oferecem sistemas responsáveis por inúmeros dados públicos de um governo situado em outro país.

O detentor de uma plataforma não apenas vende seus serviços, mas orienta os fins aos quais serão empregados. Diante disso, os defensores do “software livre” sempre argumentaram que autonomia tecnológica e governamental são irmãs siamesas (e países como Alemanha, França, Espanha, África do Sul e China desenvolveram plataformas autônomas pujantes para defender seus próprios interesses). É ver tais coisas e constatar que um país que se importa com sua autonomia, soberania e questões estratégicas nunca deixaria de lado a autonomia sobre suas próprias mídias (caso contrário, o que significaria valorizar apenas os setores militares?). Igualmente, na era dos Big Data, não deixa de surpreender como certos países sequer se engajam em informar os dados sobre a pandemia.

E no que diz respeito à pesquisa e à fortuna documental e intelectual dos países, sempre ocorreu o mesmo: diversos empreendimentos de vários países tentaram contornar hegemonias de gigantescas iniciativas privadas que passaram a controlar o uso de pesquisas científicas e bibliotecas digitais. Um dos casos mais dramáticos desse tema é o de Aaron Swartz, um dos criadores da licença Creative Commons: após liberar ao público aberto milhões de artigos científicos do diretório JStor (de acesso fechado e pago), ele foi envolvido num esquema de assédio e criminalização que culminou em sua morte. O pesquisador que hoje conhece sistemas como o LibGen e o Sci-Hub e todas as polêmicas decorrentes do uso livre ou não do conhecimento talvez não imagine que se, hoje, uma gentil programadora dá um “tchauzinho” a cada artigo vinculado no Sci-Hub, em outros tempos já morreu gente lutando por tais assuntos.

O uso de softwares para questões culturais e intelectuais nunca foi neutro, nem na forma e nem na preservação do conteúdo. Países interessados na própria autonomia e riqueza sempre prestaram atenção nisso.

Sob esse contexto é possível retornar à questão da educação no contexto da pandemia. Dizia-se mais acima que, com a pandemia, o “ensino remoto” apareceu como opção incontornável num mundo que passou a multiplicar o uso de aplicativos. Nesse admirável mundo novo, aplicativos de vídeo, teleconferência e vários outros dão lugar a um universo generalizado de lives (e outros) tornado imperativo. Dados tais fatores e considerando escolas, professores e alunos que recorrem aos aplicativos, a pergunta retorna: quem é o cliente, e quem é o prestador do serviço? Os aplicativos de videoconferência ou de organização de materiais escolares (como o Google Meet ou o Classroom), por exemplo, não são simples filantropia, e existem porque prestam serviços. Mas a quem?

Sabemos bem quem são os usuários — são os professores e os alunos. Mas em nenhum dos casos há uma transação financeira deles, eles não são clientes salvo numa contratação explícita de serviços destinada ao aplicativo. As opções acima, nisso tudo, tornam-se insuficientes para explicar o que tem ocorrido: os aplicativos de aprendizagem não são semelhantes nem às prestações de serviço exploradas mais acima (nas quais o prestador do serviço paga pelo aplicativo), nem ao princípio de software proprietário (no qual o usuário é também cliente e paga pelo aplicativo), tampouco ao princípio de software livre (no qual o usuário é também — mesmo que em tese — co-criador e desenvolvedor do aplicativo). Isso porque, conforme já entrevisto acima, os usuários — escola, professor e aluno — não são, necessária e suficientemente, os clientes.

Tampouco os professores, ou mesmo as escolas, “recorrem” aos aplicativos para prestar um serviço aos alunos sob os mesmos moldes dos aplicativos anteriores. Mesmo considerando os casos mais bizarros, nos quais faculdades privadas demitiram em massa professores para dar lugar à contratação de simples palestras por instrumentos remotos, o uso eventual do aplicativo, sem a explícita contratação, não posiciona as faculdades como clientes. Os clientes dos aplicativos, como se sabe, são predominantemente os anunciantes.

Qual é então a função do usuário? É — como diz gente tão diferente como Jaron Lanier e Brittany Kaiser — a de aprimorar o engagement, o “engajamento”, isto é, a interação do usuário com o produto anunciado ou com a plataforma anunciadora do produto: quando não é objeto direto de um anúncio (cujo sujeito é o anunciante), o usuário de um aplicativo e suas operações nele são objeto indireto para aprimoramento do engagement (não à toa o vocabulário se parece com o militar: criar estratégias para gerar impacto e engajamento). Nesse sentido o usuário, além de não ser cliente, sob o ponto de vista do aplicativo jamais é sujeito das operações que efetua (a não ser que o chamemos de “sujeito” no mesmo sentido empregado nos experimentos de comportamento psicológico). Seus comportamentos no aplicativo servem, assim, como fontes de informação para bancos de dados que entrecruzam imensos dados e padrões estatísticos para aprimorar o engagement, tornando o aplicativo mais eficaz e atrativo aos anunciantes porque atrai ou gera operações com usuários. O princípio do aplicativo “gratuito” corresponde ao que diz o ditado popular sobre “não haver almoço grátis”, ou àquele outro meme que dizia: se o usuário não é cliente, é porque é o produto.

Jaron Lanier, cientista da computação e co-criador da interface de realidade virtual, tentou recorrer à linguagem dos psicólogos para descrever como funciona os aplicativos de rede social e em que sentido o usuário é alvo ou “produto” de estratégias de “engajamento”. Em seu livro Dez Argumentos para deletar agora suas redes sociais, ele atacou a psicologia comportamental de B. F. Skinner para ilustrar como esses aplicativos funcionam. Apesar de suas críticas serem um pouco injustas (incorrendo em mal-entendidos clássicos sobre o behaviorismo), o livro não é apenas um libelo para “deletar” redes sociais, mas sim uma reflexão sobre controle e contracontrole (um tema skinneriano) na internet.

Continua no próximo post…

Fonte: Marcio Luiz Miotto – Estadão / Imagem: (Foto: Tiago Queiroz/Estadão)

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